Le Syndrome d’effondrement des colonies d’abeilles ou CCD (pour l’expression anglaise « Colony Collapse Disorder ») est le nom donné à un phénomène d’abord appelé « syndrome de disparition des abeilles » ou également « Fall-Dwindle Disease » (maladie du déclin automnal des abeilles)[2]. Ce phénomène touche les abeilles et par contre-coup la production apicole dans une grande partie du monde. Il touche peut-être aussi des abeilles sauvages.
Ce phénomène dont l’ampleur devient épidémique reste inexpliqué. Les études en cours ne permettent à ce jour que de supposer une synergie entre plusieurs causes.

CCD II

Un capteur photographique est un composant électronique servant à convertir un rayonnement électromagnétique (UV, visible ou IR) en un signal électrique analogique. Ce signal sera ensuite numérisé par un convertisseur analogique-numérique puis amplifié et traité pour obtenir une image numérique. C’est le composant de base des appareils photographiques numériques, l’équivalent du film en photographie argentique.
Ces capteurs photosensibles sont basés sur l’effet photoélectrique qui permet aux photons incidents d’arracher des électrons à chaque élément actif (photosite) d’une matrice de capteurs élémentaires constitués de photodiodes. Ils sont nettement plus efficaces que la pellicule : jusqu’à 99 % (en théorie) et près de 50 % (en pratique) des photons reçus permettent de collecter un électron, contre environ 5 % de photons qui révèlent un grain photosensible, d’où leur essor initial en astrophotographie.

CCD III

In early 1914, a Spiritualist cinematographer from the Supernormal Picture Society of London joined the Royal Expedition to the Antarctic.

Car ce qui fut évident dès le début c’est que chacun de ces enfants étaient différents et que le mot « autisme », l’unité conceptuelle et ontologique que suppose ce mot, s’effondrait face à leur singularité matérielle. Les nommer enfants autistes était un raccourci simpliste dont les présupposés et les implications étaient criticables. Une paresse du langage évitant de se confronter à chacun.

Cela faisait longtemps que je souhaitais travailler sur l’autisme, mot que je continue à utiliser par commodité. Cet intérêt est sans doute lié à deux facteurs: ce « défaut » de communication peut agir comme un révélateur nous renvoyant et déconstruisant ce qui nous semble aller de soi dans nos relations quotidiennes aux autres, cette part d’inarticulable que nous occultons. De plus, ma propre histoire m’a renvoyé à cette question de l’apprentissage du langage comme n’allant pas de soi. Il y a une solidarité entre l’idiot et l’artiste, un défaut de langage, en creux ou en excès, de celui qui est singulier.

Il y a dans l’usage des mots quelque chose de performatif et l’ouvrage de Georges Didi-Huberman sur l’invention de l’hystérie, nous apprend à la suite de Foucault, comment les constructions esthétiques prennent pouvoir sur les corps, chaque époque produisant ses symptômes comme si les corps des individus étaient marqués tels des sismographes par les flux sociaux et par les pouvoirs.

Il m’a donc été demandé par Moniques Richard de l’UQAM de réaliser un travail avec ces enfants. « Avec » cela signifie sans doute la participation mais aussi le sujet, le référent, « Sur », « à propos », et je ne voulais pas régler cette ambiguïté du regard. Mon regard. Leur regard. Face à ces enfants on est très vite confronté à des limites de compréhension et d’échange. Difficile de viser trop loin sans risquer l’incompréhension ou simplement le désintérêt. On est renvoyé vers la limite de ses propres projections, de ses propres désirs, de ses propres conceptions et lieux commun sur l’autisme. Il y a une altérité inassimilable. La question de la perception est entièrement présente. L’appareillage culturelle habituellement présent dans un contexte artistique (dans ces endroits ou on va voir de l’art) est absent. Il n’y a pourtant aucun originarité, aucune pureté dans cette esthétique enfantine. Le jeu, la relation, le contexte scolaire, l’autorité, etc. sont là et influent profondément sur les modes de perception.

Le projet s’est développé en plusieurs étapes. Il n’est pas encore fini. L’hypothèse de départ était de travailler sur le portrait, sur l’image même des enfants, en leur permettant d’agir matériellement sur celle-ci. L’image n’était plus alors une représentation sémantique mais quelque chose avec lequel on pouvait jouer, que l’on pouvait corporellement modifier. La question de l’interactivité, mot vis-à-vis duquel j’ai une si forte méfiance, parlons de variabilité, n’avait alors plus un sens simplement technologique mais esthétique: en utilisant des capteurs permettant physiquement de faire varier sa propre image, il était peut-être possible de plier la relation de soi à soi, entre cette image que je reconnais comme moi et ce corps agissant sur cette image, bref de répéter, ou si on veut de mettre en scène, le hiatus de l’autoscopie qui fait que quand je me regarde j’introduis une différence au sein même de l’identité, proximité et mise à distance tout à la fois pour rendre perceptible le percevant que je suis. Ce contact là, par exemple voir un regard que je sais aussi me regardant, toucher une peau qui me touche, observer ce visage qui est le « mien », n’est pas une réflexion mais un hiatus. Il m’apparaissait que celui-ci était au coeur du comportement de ces enfants et que parfois dans leurs gestes répétitifs, dans leurs attaques d’angoisse, dans ce désir souvent de s’échapper de soi-même, courir comme pour sortir de sa peau, il y avait un rapport très frontal à cette disjonction de soi.

Pendant quelques journées je me suis seulement assis là, restant à regarder, à observer. Je ne participais pas à la classe, parfois un regard, un geste, mais j’étais clairement dans la position de l’observateur comme si je devais me faire très discret eten même temps les enfants étaient parfaitement conscients de ma présence. Puis je les ai pris en photographie individuellement de face et de profil afin de les modéliser en 3D. En introduisant ces modèles informatiques dans un logiciel, j’ai proposé à chacun de ces enfants de modifier leur expression: colère, dégoût, peur, tristesse, sourire fermé ou ouvert, surprise, fermer un oeil ou l’autre, relever le sourcil, dire « A » ou « O », etc. En déplaçant des barres, les enfants pouvaient donc se donner l’expression qu’ils désiraient. Ils avaient déjà été habitués à cette variabilité des expressions par leur professeur qui travaillait avec eux sur « Pierre et le Loup » de Prokofiev et sur toute une gamme de sentiments allant de 1 à 10. Il était là aussi question de variabilité. Chacun des enfants, à l’exception d’un qui était distrait à ce moment-là, ont parfaitement compris que cette image était un portrait, ils ont voulu jouer avec les barres, se sont amusés des variations, de la plasticité des sentiments et ont choisi un visage qui leur convenait. Chacune de ces images a été ensuite imprimé: le visage sans expression, le visage avec l’expression et le visage avec une déformation spatiale liée à la luminosité de la photographie originale (procédé que j’ai déjà utilisé dans Enemy II).

Dans un second temps, je suis venu pour les filmer dans le contexte de la classe. Enregistrer des gestes, des attitudes, des regards, des expressions. Comme souvent dans ma pratique j’ai tenté d’accumuler du matériel pour ensuite découper en petits fragments ces images afin de créer des micro-événements. Le résultat fut environ 500 séquences vidéos. J’ai créé un petit patch dans Isadora, logiciel qui permet de maquetter très rapidement des comportements vidéos, faisant varier la position de la tête de lecture sur la timeline de la vidéo selon des micro-répétitions subtiles. J’ai utilisé comme bande-son l’oeuvre de Prokofiev en associant à chaque enfant le personnage qu’il avait l’habitude de jouer en cours: Pierre, l’oiseau, le canard, le chat, le loup, le grand-père, les chasseurs. La vidéo varie selon différents capteurs qui sont implantés dans des formes en feutre gris réalisées par Anne-Marie Laflamme, permettant une saisie manuelle. Capteurs de flexion, de proximité, de souffle, d’inclinaison et d’accélération, de pression, de mouvement. Chacun de ces capteurs a une dynamique particulière et est un espace qui articule la variabilité de l’image et la variation des corps. Il induit des règles, une manière de traduire une variation (bouger la main) en une autre variation (faire bouger le temps de l’image). Le capteur n’a pas seulement le rôle d’une capture du corps, ce qui pourrait relever d’une certaine violence, car il permet en retour d’agir sur l’image et de se réapproprier l’image de soi dont le schéma corporel fait parfois défaut à ces enfants.

J’ai souhaité que le dispositif opère autour de la variabilité et de la répétition. Quand il n’y a pas d’entrée du côté capteur, la vidéo se stabilise progressivement jusqu’à arriver à un point d’équilibre qui est une petite boucle. Cette vibration de l’image signale qu’elle est en attente d’interaction (concept développé par Jean-Louis Boissier dans son livre) mais plus encore cette répétition si proche de la variation (puisqu’elle l’appelle, elle est son devenir) questionne le comportement compulsif de ces enfants. Ils répètent des gestes, s’inventent des attitudes pour retrouver un calme précaire, s’agitent parfois selon une chorégraphie dont nous ne comprenons pas le sens mais dont nous voyons bien la structure. On pourrait voir là un effet grotesque, mais il s’agit plutôt de ne pas effacer la réalité de ces enfants, leur singularité comportementale et de rejouer celle-ci, cette fois sur la scène d’une autre variation et d’une autre répétition, celles des images enregistrées, jouées et modifiées. Cette boucle de la variabilité est un cercle vicieux dans lequel la répétition et la différenciation s’apparentent.